El aprendizaje significativo

De todos los aspectos a contemplar dentro de la escuela, parece evidente considerar
el aprendizaje de los alumnos como el centro de interés más relevante dentro del proceso
educativo. Esta evidencia está provocando la necesidad de priorizar el proceso de aprendizaje
del alumnado por encima del hecho tradicional de enseñar, haciéndose necesario el uso de un
buen referente teórico que apuntale, de sentido y conduzca la práctica docente a buen término.

Este trabajo se basa en las variables clave para llevar a cabo el aprendizaje
significativo en el aula. La investigación detecta aquellos aspectos educativos más relevantes:
el trabajo abierto, la motivación, el medio, la creatividad, el mapa conceptual y la adaptación
curricular, evidenciando ventajas para el profesorado, tales como la prevención de los
problemas derivados de la disciplina y la mejora del rendimiento académico del alumnado.

LAS VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Se constata que el mapa conceptual de Novak optimiza el aprendizaje siempre y
cuando se consideren las siguientes variables. Las variables para llevar a cabo el aprendizaje
significativo son:

El trabajo abierto: para poder trabajar con alumnos diferentes.

La motivación: para mejorar el clima del aula y tener el alumnado interesado en el

trabajo.

El medio: para relacionarlo con el entorno.

La creatividad: para potenciar la imaginación y la inteligencia.

El mapa conceptual: para relacionar y conectar los conceptos.

La adaptación curricular: para el alumnado de necesidades especiales.

EL TRABAJO ABIERTO

El trabajo abierto potencia el aprendizaje signifi cativo procurando la autonomía del
alumno frente al aprendizaje. Hacer que el alumnado haga trabajos abiertos potencia su
autonomía.

LA MOTIVACIÓN

La motivación es básica para un aprendizaje sostenido y para mantener un nivel óptimo
de trabajo en el aula. Para que el aprendizaje sea positivo la motivación debe ser intrínseca a
la misma tarea a parte de las motivaciones externas, junto con la aprobación del adulto.

Usar materiales atractivos y diversificados estimula al alumnado e ir cambiando el
soporte didáctico en el que se hacen los trabajos, motiva a aprender.

La motivación está directamente relacionada con el aprendizaje. La motivación
retroalimenta el aprendizaje significativo y viceversa.

EL MEDIO

El alumnado se implica más si el trabajo está relacionado con su vida diaria mejorando
su participación en el proceso de aprendizaje a la vez que se facilita la transferencia.

LA CREATIVIDAD

La creatividad es el campo de la imaginación, de la inventiva, de la divergencia. La
creatividad está relacionada con la inteligencia siendo una combinación, una asociación y una
transformación de elementos conocidos para tener un resultado novedoso, pertinente y original
que dé un buen resultado.

La creatividad posibilita la creación de múltiples soluciones ante una misma
situación. Usar la imaginación y la inventiva del profesorado produce resultados novedosos y
diversificados.

EL MAPA CONCEPTUAL

El mapa conceptual es un instrumento potente en el aprendizaje para clarificar, definir y
delimitar los conceptos y sus relaciones.

Es muy útil durante y después de la experiencia de aprendizaje.

Se potencia el aprendizaje de manera no arbitraria
y conectada.

Los mapas conceptuales dan coherencia a los conceptos trabajados. Consiguen la
conexión necesaria de información para formar estructuras sólidas de conocimiento aprendido
de manera significativa.

LA ADAPTACIÓN CURRICULAR

Los alumnos con dificultades pueden salir muy beneficiados del uso del mapa
conceptual. Podemos trabajar con ellos los primeros niveles de jerarquía y ampliar los mapas
con los alumnos más avanzados.

VENTAJAS: HETEROGENEIDAD Y DISCIPLINA

Satisfacción del profesorado por el trabajo realizado.

La respuesta positiva del alumnado.

El alumnado está dedicado al trabajo y al aprendizaje.

Se evitan y se reducen los problemas derivados de la disciplina.

Permite el trabajo con la diversidad y heterogeneidad del alumnado.

Consigue el aprendizaje de todo el alumnado.

Se optimiza el rendimiento escolar con elevados resultados de aprendizaje.

El profesorado es orientador y consultor de las actividades educativas.

Fobia escolar

Tradicionalmente, el término “fobia escolar” se utilizaba para describir a aquellos niños que
manifestaban ansiedad por tener que ir al colegio. Solían mencionarse ansiedad grave y síntomas
somáticos tales como mareo, dolor de estómago y náuseas que hacían que el niño se quedara en casa. Los
padres, preocupados por la salud y la ansiedad del niño, a menudo eran reacios a forzar la asistencia del
niño al colegio. Sin embargo, no estaba claro que en todos los casos el niño realmente temiera la situación
de ir al colegio. Así pues, algunos investigadores se cuestionaron si era adecuado el empleo del término
fobia escolar para describir este trastorno. En efecto, en muchos casos la fobia escolar parecía estar
relacionada con el miedo a separarse de la madre y del hogar.

Este tema, que la evitación escolar puede ser simplemente una manifestación de un miedo mucho
mayor por separación, se ha aceptado desde hace mucho tiempo. De este modo, algunos estudiosos han
sugerido un término más amplio, “rechazo al colegio” (p.ej. Hersov, 1960), el cual ha recibido una gran
aceptación. A pesar de todo, podría entenderse que este término implica la decisión consciente por parte
del niño de negarse a ir al colegio, lo cual no parece ser aplicable en todos los casos. Encontramos, pues
que sigue habiendo un gran desacuerdo conceptual y una gran confusión terminológica en la literatura
especializada.

CLASIFICACIÓN

Debemos diferenciar la fobia escolar que se trata de ansiedad relacionada con alguna situación
escolar como un profesor, una asignatura, burla o violencia de compañeros de clase etc., además de
intensa ansiedad anticipatoria el día o días anteriores con síntomas físicos y empeoramiento después de
vacaciones o enfermedad., durante la que el niño se encuentra en su casa con el permiso expreso de sus
padres, de lo siguiente:

-

Hacer novillos: Asociado a adolescentes con trastorno de conducta, con familias
desestructuradas y que no supervisan a los hijos. Los adolescentes están con amigos que
tampoco van al colegio y los padres no saben donde están.

-

Ansiedad de separación: Más frecuente en niños que adolescentes. Intensa ansiedad al separarse
de sus padres o casa. Miedo por la salud de padres o de ellos mismos. Tampoco van a parque,
cine, etc. sin los padres. Muchas veces está asociado a depresión. Se van aislando de amigos,
apáticos y tristes en todas las situaciones.

PREVALENCIA

Normalmente, estimamos que el rechazo escolar se produce entre el 0,4 y 1,5 % de la población
general, No obstante, es interesante ver como algunos estudios señalan que hasta un 69 % de los sujetos
a los que se ha indicado atención clínica por algún tipo de fobia infantil. La prevalencia del trastorno
de ansiedad por separación es incierta, si bien el DSM IV lo describe de los trastornos de ansiedad más
frecuentes en el niño, con una prevalencia estimada de alrededor del 4%.

Por último, el rechazo al colegio puede darse en niños de todas las edades.

ORIENTACIONES A LOS PADRES

Si se hace cumplir la regla de la asistencia diaria a la escuela, el problema de la fobia escolar
mejorará en forma notable en una o dos semanas. En cambio, si no le exige a su hijo que asista
diariamente a la escuela, los síntomas físicos y el deseo de quedarse en casa se volverán más frecuentes.
Cuanto más tiempo pase su hijo en casa, tanto más difícil le resultará volver a la escuela. Podrían estar en
juego la vida social y la educación futura del niño.

En cuanto a las tareas de prevención, los niños de edad preescolar se pueden beneficiar de
experiencias estructuradas con otros adultos. Los padres pueden ayudar a los niños a separarse de
las personas que los cuidan de varias maneras. Por ejemplo, pueden dejarlos con una niñera o en una
guardería que sea segura. Muchas comunidades tienen oportunidades para niños de edad preescolar tales
como la hora de cuentos en la biblioteca, adiestramiento religioso como escuela bíblica, actividades
recreativas, escuelas, etc.

Cuando el niño se alborota al separarse de los padres, la mejor estrategia es informarle,
calmadamente, que el padre/ madre regresará y que el niño tiene que quedarse, entonces debe irse rápido.
Usualmente los niños tienen más dificultad si los padres toman mucho tiempo al despedirse, se enojan,
esperan a que el niño se calme o intentan razonar con el niño. Una separación firme y con cariño es mejor
tanto para los padres como para el niño.

Las personas que trabajan en guarderías típicamente informarán que la angustia del niño
desaparece rápidamente. Sin embargo, los niños cuyos padres prolongan la separación o que han tenido
experiencia poco exitosa de una separación, necesitarán más tiempo o apoyo para calmarse. Esto
puede ser porque han aprendido que su angustia hace que sus padres los rescaten de la separación. Las
experiencias positivas de separación en la edad preescolar facilitan la transición a primaria.

¿QUÉ PUEDEN HACER LOS PADRES?

1. Insistir en el retorno inmediato a la escuela.

La mejor terapia de la fobia escolar es ir diariamente a la escuela. Los temores se superan enfrentándolos
cuanto antes. La asistencia diaria a la escuela hará que casi todos los síntomas físicos del niño mejoren.
Los síntomas se volverán menos intensos y se presentarán con menor frecuencia y, con el tiempo, el niño
volverá a disfrutar de la escuela. Sin embargo, al principio el niño pondrá a prueba la determinación de la
madre de enviarlo a la escuela todos los días. Los padres deberán hacer que la asistencia a la escuela sea
una regla rigurosa, sin excepciones.

2. Los padres deben ser particularmente firmes las mañanas de los días de escuela.

Al principio, las mañanas pueden ser difíciles. Nunca se le debe preguntar al niño cómo se
siente porque esto lo estimulará a quejarse. Si el niño está suficientemente bien para estar levantado
y andar de un lado a otro dentro de la casa, está suficientemente bien para poder ir a la escuela. Si se
queja de síntomas físicos, pero son los ya ha mostrado en otras ocasiones, deberá ser enviado a la escuela
inmediatamente con mínima discusión.

En el caso de que los padres no estén seguros acerca de la salud de su hijo, deben enviarlo a la
escuela de todos modos; porque si los síntomas empeoran después, la enfermera de la escuela podrá hacer
una reevaluación del estado de salud del niño. Aunque se le haga tarde, el niño debe ir a la escuela. Se
deben hacer los arreglos de antemano para el transporte del niño en caso de que pierda el autobús escolar.
Si el niño se va caminando a casa por cuenta propia durante la hora del almuerzo o el recreo, debe hacerse
regresar a clase de inmediato.

Algunas veces un niño puede llorar y gritar, negándose absolutamente a ir a la escuela. En ese
caso, después de hablar con él sobre sus temores, se le debe llevar. Uno de los padres podría ser mejor
que el otro en hacer cumplir esto. Incluso en algunas ocasiones, un pariente puede encargarse del asunto
durante unos días.

3. Coger una cita para que el niño vaya a ver a su médico la misma mañana si se queda en casa.

Si el niño tiene un síntoma físico nuevo o parece estar muy enfermo, es probable que los padres
quieran que se quede en casa. Si tienen dudas, probablemente su médico puede determinar la causa de
la enfermedad del niño. Si el síntoma es causado por una enfermedad, puede iniciarse el tratamiento
apropiado. Si el síntoma es causado por ansiedad, el niño deberá volver a la escuela antes del mediodía.

La colaboración entre los padres y el médico logrará así resolver incluso los problemas más difíciles de
fobia escolar. Probablemente, los padres deberían hacer que el niño permanezca en casa cuando tenga
algunos de los siguientes síntomas:

-

Fiebre de más de 37.8°C (100°F) tomada oralmente.

-

Vómitos (más de una vez) .

-

Diarrea frecuente.

-

Tos frecuente

-

Erupción cutánea generalizada

-

Dolor de oído

-

Dolor de muelas.

En cambio, los niños con dolor de garganta, tos moderada, secreción nasal u otros síntomas de
resfriado, pero sin fiebre, pueden ser enviados a la escuela. Los niños no deben permanecer en casa
por "parecer enfermos", "tener mal color", "tener ojeras" o "estar fatigados".

4. Solicitar la asistencia del personal de la escuela.

En general, las escuelas son muy comprensivas acerca de la fobia escolar, una vez que se les
notifica el diagnóstico, porque este problema es muy común. Deben informar al maestro de la escuela
que, si los síntomas del niño aumentan, deje que se acueste de 5 a 15 minutos en el despacho del director
u otro lugar, en lugar de enviarlo a casa. A menudo resulta útil hablar acerca de la situación con el
director o jefe de estudios del colegio de su hijo.

Si el niño tiene algunos temores especiales, como recitar en clase, el maestro generalmente hará
concesiones especiales.

5. Hablar con el niño sobre su temor a la escuela.

En algún momento, que no sea una mañana de escuela, hablar con el niño sobre sus problemas,
alentarlo a decir exactamente lo que le molesta, preguntarle qué es lo peor que podría pasarle en la
escuela o en el camino a la escuela. Si hay una situación que pueda cambiar, decirle que harán todo lo
posible por cambiarla. Si les preocupa que los síntomas puedan empeorar en la escuela, asegúrenle que
puede acostarse unos minutos en el colegio según lo necesite. Después de escucharlo atentamente, deben
decirle que entienden sus sentimientos, pero que sigue siendo necesario que asista a la escuela mientras
mejora.

6. Ayudar al niño a pasar más tiempo con otros niños de su edad.

Fuera de la escuela, los niños con fobia escolar tienden a preferir estar con sus padres, jugar
dentro de casa, estar solos en su cuarto, ver mucha televisión, etc. Muchos no pueden pasar una noche en
casa de un amigo sin desarrollar un sentimiento abrumador de nostalgia. Necesitan estímulo para jugar
más con sus compañeros.

Esto puede ser difícil para los padres que disfrutan de la compañía del niño, pero a la larga
es el mejor curso de acción. Es necesario que alienten a su hijo para que se asocie a clubes y equipos
deportivos (por lo general, prefieren los deportes que no son de contacto físico). Además es conveniente
que envíen más frecuentemente a su hijo fuera de casa o a las casas de otros niños. Pueden invitar a los
amigos de su hijo a salir con su familia o a pasar la noche en su casa. La experiencia en un campamento
de verano podría resultarle sumamente beneficiosa.

Asociación Psicopedagógica de Ceuta

Fuente: psicopedagogía.com

Cómo afecta al lenguaje el autismo

El concepto de autismo, desde la descripción realizada por Leo Kanner en 1943, ha ido evolucionando hasta ser incluido en la clasificación de trastornos del desarrollo, TGD, en el DSMIV, y de esta manera se crea una categoría para distanciarse de la “esquizofrenia infantil” o “psicosis infantil”.
El autismo es un trastorno del desarrollo que presenta conductas muy peculiares en el área de la comunicación, en el de las relaciones y en la flexibilidad del pensamiento.
Esta alteración de las conductas, o retraso en la aparición de alguna de ellas, se evidencia antes de los 3 años.

Los trastornos de la comunicación forman parte del núcleo central del autismo, y con ello las alteraciones en el lenguaje son muy significativas. Podemos decir que el nivel de dominio del lenguaje oral de los autistas es muy variable, puede darse tanto ausencia de lenguaje, como un lenguaje sofisticado, trastornos como la ecolalia, o incongruencias pragmáticas. Leo Kanner, al describir el cuadro de autismo, señaló como una de sus características el mutismo o lenguaje sin intención comunicativa.

En la adquisición del lenguaje en el autismo, según las investigaciones de varios autores (Riviére, Koegel y Koegel, entre otros) se puede distinguir 3 niveles:

•Niños autistas que no desarrollan ningún tipo de lenguaje oral.

•Niños que adquieren lenguaje con retraso, tanto en la comprensión como en la expresión.

•Niños cuyo lenguaje presenta anomalías tales como ecolalia, trastornos pragmáticos, alteraciones de la prosodia o del uso idiosincrásico de determinadas palabras.

Podemos decir entonces que lo que caracteriza el lenguaje en el autista, lo que brinda su especificidad, son las características generales que adquiere respecto al resto del desarrollo cognitivo y social, y la disarmonía entre distintos componentes.

Es decir, el contraste entre forma y contenido y la especificidad de los componentes fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje oral, conforman el llamado “discurso autista”.
Si comparamos en estos niños el lenguaje con su desarrollo cognitivo, podemos decir que las alteraciones en el lenguaje tienen una estrecha relación con el nivel cognitivo alcanzado y dichas alteraciones tienden a disminuir proporcionalmente a la gravedad del cuadro.

Es frecuente encontrar en niños autistas de entre 2 y 4 años una jerga a veces muy elaborada, en lugar de lenguaje; en ocasiones puede parecer que el niño imitara el lenguaje del adulto, pero está desprovisto de significado (contenido semántico), asimismo puede intercalar alguna palabra o frase muy sofisticada, pero que está fuera de contexto.

Otra característica es la ecolalia inmediata o retardada. La primera puede ser fisiológica durante un cierto período, pero si perdura, puede dar lugar a una sospecha de autismo.

También es característica la ausencia de interlocutor durante largos discursos que pueden acompañar los juegos infantiles. En estos casos, aparece un discurso vacío de contenido, con una entonación cuidada, pueden aparecer entremezclados anuncios televisivos y frases hechas.

Es frecuente en niños autistas la falta de gesticulación o expresión facial al hablar.
Un fenómeno lingüístico característico es el uso del “tú” o el “él” para sustituir el “yo”, lo que podría considerarse como una forma de ecolalia. Es posible que este fenómeno esté derivado de la alteración en el aspecto cognitivo social, propio del autismo.

Además de la expresión, suele estar afectada la comprensión, por lo cual es usual la sospecha de una sordera.

Al categorizar los trastornos del lenguaje en el niño autista, Rapin define síndromes de déficit lingüístico que no difieren esencialmente de los descritos en el niño no autista, para lo cual elabora una tabla, en la que enumera dichos trastornos del lenguaje.

Trastornos del lenguaje en niños autistas:

1) Agnosia auditiva verbal. Fue descrita por Rapin en 1977. En estos niños existe una incapacidad para decodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los niños autistas con este nivel de afectación no se observan esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales como dibujos o gestos, y esto plantea una diferencia con el niño puramente disfásico. Estos niños utilizan al adulto como un objeto. Es típico que tome la mano de su madre o sustituto, para dirigirla hacia el objeto requerido, sin mediar una mirada u otra manifestación para comunicarse. Los autistas con esta alteración lingüística son los más severamente afectados, y generalmente el cuadro está acompañado de retraso mental.

2) Síndrome fonológico-sintáctico. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible, sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, el trastorno se manifiesta especialmente como un déficit expresivo. Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas como los que no lo son, y, a veces en casos leves, suele confundirse con un retraso simple del lenguaje.

3) Síndrome léxico-sintáctico. En estos casos, está afectada principalmente la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. Debido a que se añaden dificultades pragmáticas, es difícil establecer los límites entre este trastorno y el síndrome semántico-pragmático o el fonológico-sintáctico.

4) Mutismo selectivo. Este trastorno se presenta en niños que si bien tienen capacidad para hablar normalmente, en determinadas situaciones tales como en el colegio o ante personas desconocidas, no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Algunos aspectos de niños que presentan mutismo selectivo son similares a los hallados en autistas de funcionamiento elevado o con Síndrome de Asperger, por lo que se considera posible una relación entre estos trastornos.

5) Trastornos de la prosodia. La prosodia se refiere a los aspectos vinculados a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. Es frecuente observar problemas de este tipo en niños autistas de funcionamiento alto y en Síndrome de Asperger. Estos trastornos se suman a otros problemas lingüísticos.
En ocasiones, el tono de voz que utiliza el niño puede producir una sensación de pedantería; en otros casos, se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiar, como un lenguaje extravagante. La alteración prosódica puede considerarse un criterio diagnóstico, al considerar las disfunciones del lenguaje.

6) Síndrome semántico-pragmático. Es el síndrome más estudiado en niños autistas, su importancia se debe a que no se trata sólo de un déficit lingüístico sino que es una manifestación lingüística del cuadro autista en su aspecto social o comunicativo.

Rapin y Allen describieron en 1983 el llamado síndrome semántico-pragmático, pero más tarde, Bishop y Rosembloom (1987) propusieron modificar la denominación por trastorno semántico-pragmático, por considerar que más que un síndrome específico, se trata de un problema muy ligado al autismo.
Los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo. Es por eso que Bishop consideró la idea de que los trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son excluyentes. Los niños con recursos comunicativos relativamente buenos, pero con falta de habilidades sociales se aproximarían al Síndrome de Asperger; los niños con relativamente buena relación social pero con mayor trastorno del lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico-pragmático y por último, los niños con alteración en los dos sentidos, social y lingüístico, constituirían los autistas clásicos.

Lo más interesante de este modelo será reconocer que lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo. Algunos estudios recientes indicarían que no se puede establecer una clara diferenciación sintomática entre autistas de funcionamiento alto y niños con diagnóstico de síndrome semántico-pragmático.

Los aspectos pragmáticos del lenguaje que pueden estar alterados en los trastornos autistas, son:
Turno de la palabra. En una conversación debe haber una reciprocidad, una alternancia entre quienes hablan, mientras uno habla el otro debe poder predecir cuándo va a tener su turno para hablar, tanto por la estructura sintáctica de la frase como por la entonación de su interlocutor.
En niños con trastornos específicos del lenguaje, estas cualidades interpretativas pueden estar afectadas y condicionar así una conversación.

Se ha observado que los niños autistas tienen dificultad en pasar sucesivamente del rol de “el que habla” a “el que escucha”, tienden a tener indefinidamente el rol de hablador; también se ha observado en estos niños dificultad en utilizar el contacto visual como clave para identificar su turno.
Inicios de conversación. Se debe considerar que para iniciar una conversación o cambiar de tema en la misma, se requiere de habilidades cognitivo-sociales, es decir, se trata de saber identificar en qué momento la atención del interlocutor está dispuesta en actitud receptiva. Es necesario utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio de la conversación, estos indicadores pueden ser un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal.

También es necesario que los inicios sean contextualmente adecuados. Estas habilidades en los niños autistas están alteradas, es decir que ellos tienen dificultad en los inicios y cambios de conversación; dentro de esta alteración pragmática se puede incluir su tendencia a reiterar la misma pregunta, independientemente de la respuesta.

Lenguaje figurado. El lenguaje figurado o formas lingüísticas figuradas, que se utilizan en el lenguaje corriente, se refiere a: metáforas, dobles sentidos, significados implícitos y formas de cortesía.
El niño autista presenta serias dificultades para comprender un lenguaje figurado, con estas características, ya que para ello se requiere una interpretación más allá de las palabras, es decir, una interpretación no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir.

También en este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales.
En los niños pequeños, la ausencia de lenguaje, las alteraciones en la comprensión y expresión del mismo, puede llevar a la confusión entre un caso de agnosia auditiva verbal y un caso de autismo no verbal.
En estos casos, la ausencia de lenguaje, las dificultades en la comprensión traen como consecuencia alteraciones en la atención y en sus vínculos sociales, aspectos que se observan tanto en niños autistas no verbales como en el caso de otras alteraciones del lenguaje.

Para lograr un diagnóstico diferencial, será cuestión de analizar, además de las conductas del lenguaje antes señaladas, otros aspectos, como por ejemplo la actitud comunicativa que el niño desarrolla con su interlocutor, o los intentos no verbales para comunicarse y para compartir con el adulto una actitud o algo de interés.

También es importante tener en cuenta la expresión de la mirada, el intento de averiguar la intención del otro, su expresión facial o la expresión de sus emociones y deseos.

El gesto protoimperativo, es decir, el gesto de señalar algo para pedir algo, a veces presente en niños autistas, siempre aparece en niños con disfasia; en cambio, el gesto protodeclarativo tendiente a compartir con otro algo de interés o emociones (por ej. “mira”) está ausente en niños autistas.

Sin lugar a dudas, para realizar un diagnóstico diferencial que permita plantear una estrategia de tratamiento adecuada será necesario observar al niño en su evolución.

Asociación Psicopedagógica de Ceuta

www.psicopedagogiaceuta.com

Escuelas de verano

Los cursos de verano caracterizan por su flexibilidad y por su reducida duración, que acostumbra a ser de una o dos semanas, así como por la diversificación e multidisciplinariedad de sus temas.

Es importante elegir adecuadamente dónde y cómo formarnos en verano, sabiendo buscar, comparar y optar por aquella titulación, curso, seminario o especialidad que más acorde esté con nuestro esfuerzo académico y vocación personal.

¿CÓMO ELEGIR LA MEJOR FORMACIÓN PARA LA ÉPOCA ESTIVAL?

1. Si lo que buscas es estar al día o formarte en contenidos relacionados con tu ámbito de estudio, ten en cuenta, la actualización y especialización de los contenidos. Las escuelas de verano adaptan el contenido y programación de sus cursos a los acontecimientos y a la demanda de los usuarios. Así puedes profundizar en los ámbitos científicos, sociales y culturales que no se pueden conocer a fondo durante el resto del año.
   
   2. En las escuelas de verano, tienes la posibilidad de profundizar en tu área de conocimiento académico y profesional, a la vez que compartes experiencias con otros profesionales y expertos del sector. Si lo que buscas es un encuentro entre y para profesionales y expertos, ten en cuenta que el curso sea impartido por profesorado especializado y de prestigio.
   
   3. Las escuelas de verano son un entorno formativo, pero también un espacio para el ocio. Busca aquellas actividades culturales que se adapten a tus necesidades.
   
   4. En el caso de que todavía estés estudiando una carrera o un programa de doctorado, debes saber que algunos cursos de verano (especialmente los que imparten universidades) se pueden convalidar como créditos de libre elección. Así, los créditos reconocidos que uno obtenga en verano contarán de cara al próximo curso.
   
   5. Si lo que te interesa es la formación de formadores, debes saber que las escuelas de verano ofrecen muchos cursos dirigidos a los profesionales de la educación y la formación. La mayoría de escuelas de verano incluyen en su oferta un apartado especialmente dirigido al reciclaje o actualización de maestros/as y profesorado.

PERFIL DEL ESTUDIANTE

Las escuelas de verano están abiertas a estudiantes, titulados, profesionales de todos los ámbitos y a todas aquellas personas que desean actualizar, conocer o profundizar en temas de su interés. El perfil de estudiante es muy diverso, debido al componente lúdico y divulgativo de muchos cursos, que pueden abarcar desde conferencias teóricas hasta sesiones de video fórum o visitas a museos.

El reciclaje académico es la meta que persiguen muchas de las personas que se apuntan a los cursos de verano, pero no sólo se encuentra este perfil de estudiante, los centros educativos adaptan su oferta abarcando temas como la música, el cine, humanidades, la danza, etc. dirigidos a un público muy diverso.

¿QUÉ OPINAN LOS EXPERTOS SOBRE LAS ESCUELAS DE VERANO?

Son muchas las universidades, entidades y centros que durante los meses de junio hasta setiembre ofrecen la posibilidad de continuar estudiando y aprendiendo de una forma más lúdica y relajada que durante el resto del año. Estos cursos generalmente están abiertos a estudiantes, titulados, profesionales de todos los ámbitos y todo tipo de personas y colectivos que busquen actualizar y profundizar en temas o materias de interés para su carrera profesional. Los cursos que ofrecen las escuelas de verano se caracterizan por su flexibilidad y por su reducida duración que acostumbran a cursarse durante una o dos semanas, así como por la diversificación e interdisciplinariedad de sus temas.

5 RAZONES PARA FORMARSE EN VERANO

- Se aprovecha el tiempo de verano para formarse en el más amplio sentido de la palabra.

- Se encuentra una gran variedad de temáticas.

- Normalmente, el ratio profesor/alumno es menor que en otro tipo de programas.

- Habitualmente, se complementan con actividades extraacadémicas.

- Se produce un intercambio de experiencias que es único.

ESCUELAS DE VERANO INFANTIL, ALGO MÁS QUE DIVERSIÓN

Llegada esta época y el inicio del verano, la mayor preocupación de los padres se centra en qué hacer con sus hijos hasta que puedan disfrutar de sus vacaciones. Una vez clausurado el curso escolar debemos encontrarles una ubicación donde puedan pasar su tiempo libre, al mismo tiempo que estén controlados y seguros. Por eso es importante que nos informemos de todo lo que nos ofrecen las distintas alternativas que se ofertan en esta época.

Las escuelas de verano son espacios programados para que los niños desarrollen todo tipo de actividades, tanto lúdicas como educacionales. Es por esto que deben ser motivadoras e interesantes para que a los pequeños les resulten atractivas. Dependiendo de las actividades que realicen existen variados tipos de escuelas: de idiomas, monográficas, deportivas… Pero para que una escuela de verano sea considerada completa y de calidad, debe ofrecer un amplio abanico de actividades: plásticas, artísticas, deportivas, culturales, cognitivas y de habilidades sociales.

El número de monitores dependerá de la edad de los niños, de este modo cuanto más pequeños sean, más monitores necesitan. En cualquier caso, el grupo no debe exceder de doce niños por monitor. También se debe tener en cuenta las edades de los niños ya que no es aconsejable mezclar los mayores con los pequeños, al menos durante todo el día, ya que sus intereses son distintos.

Antes de contratar los servicios de la escuela de verano es importante que tengamos en cuenta los distintos aspectos en cuanto a programación y seguridad que la entidad organizadora nos ofrece. Así debemos saber que es obligatorio que posea un seguro de responsabilidad civil y de accidentes, así como también es recomendable que incluya seguro de intoxicación alimentaria.

Una buena edad para iniciarse en este tipo de actividades es a partir de los cuatro años aunque todo dependerá de la disponibilidad de los padres, ofertas que se nos ofrecen o necesidades del niño. Aunque es un buen momento para que se inicie en prácticas nuevas, desarrolle habilidades distintas o amplíe su círculo social, también debemos tener en cuenta los propios gustos del pequeño. El objetivo de esta experiencia es favorecer su desarrollo personal así como una forma inteligente de aprovechar el tiempo libre.

Asociación Psicopedagógica de Ceuta

La responsabilidad de educar entre toda la Comunidad

La familia y la escuela actuales están llamadas a relacionarse y a entenderse. Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto los beneficios que unas buenas relaciones entre ellas tienen en el desarrollo y aprendizaje del alumnado, así como en el trabajo de los docentes y en la implicación de la familia. No obstante, a veces el entendimiento mutuo se complica.

Los cambios sociales en las familias han contribuido también a delegar la responsabilidad de algunas funciones educativas primarias al centro educativo. Frente a esta tendencia, los nuevos enfoques apelan a planteamientos comunitarios, articulando la acción educativa escolar con otros ámbitos sociales y/o acometiendo acciones paralelas. Partimos de que nuestra sociedad es muy compleja: cambios vertiginosos que en ocasiones son difíciles de asimilar en tan poco tiempo, la incorporación de la mujer al mundo laboral (frente a la no incorporación del hombre al hogar, en muchos casos) que complica la convivencia y la conciliación familiar; avances tanto pedagógicos como tecnológicos que sitúan a muchas familias sobre todo de “culturas minoritarias” o en riesgo de exclusión social, al borde del analfabetismo con respecto a lo que aprenden sus hijos; además, no podemos dejar de lado la influencia de los medios de comunicación... Así, hasta un sinfín de cambios que se nos presentan, en muchos casos, como barreras que dificultan una adecuada relación escuela-comunidad.

Actualmente, el escenario de enseñanza aprendizaje ha cambiado ostensiblemente; nos encontramos demandando a la escuela una serie de procedimientos y destrezas anteriormente inimaginables, porque los protagonistas del aprendizaje, los niños, niñas y jóvenes actuales, nada tienen que ver con las generaciones anteriores, debido, entre otras cosas, a los estímulo que reciben por otros canales que la institución escolar persiste en ignorar.

Por otro lado, los retos sociales a los que estamos sujetos los educadores pueden, en muchos casos, someternos a tensiones que solos no nos es posible superar; únicamente mediante la cooperación entre familia y escuela podremos avanzar en el camino de una formación adecuada a las demandas de un siglo marcado por la información y el conocimiento.

En la educación actual se parte de un modelo en el que la participación y la implicación de los niños y las niñas son ejes clave para lograr una competencia personal que debe ponerse en evidencia allí donde esté la persona a lo largo de su vida. En suma, estamos hablando de una escuela activa, participativa, reflexiva y actualizada; una escuela como instrumento de inclusión social.

Centrándonos en las funciones que nos conciernen como profesionales de la Psicopedagogía, la orientación familiar constituyen, junto con otras competencias propias del psicopedagogo, un campo de actuación desde la intervención familiar. El psicopedagogo, al igual que el resto de profesionales que dirigen sus esfuerzos hacia el ser humano, ha de saber adecuar su formación y preparación para poder formar parte de equipos interdisciplinares.

Y es que dada la complejidad de las circunstancias y realidades que caracterizan a la familia actual, se hace necesaria una intervención desde equipos multidisciplinares capaces de ofrecer el apoyo profesional que pueda dar respuesta a las necesidades que presentan las familias. En este sentido, los profesionales que componen el equipo psicopedagógico tienen un protagonismo fundamental en el proceso de fomentar esa colaboración de la familia; es decir, han de ser mediadores entre la familia, el profesorado y el alumnado. Es aquí donde debemos crear y llevar a la práctica propuestas innovadoras que fomenten una verdadera participación y cooperación de la familia en y con la escuela; sin olvidar los planes de formación del profesorado para que éstos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes adecuadas y puedan responder tanto a las necesidades del alumnado como de la familia.

Por citar una de las propuestas que está de moda, las nuevas tecnologías de la información y comunicación constituyen formas novedosas de comunicación entre la familia y la escuela, que permiten un contacto, aunque virtual, más constante y actualizado entre una y otra. Evidentemente esto queda limitado a aquellos hogares que cuentan con este recurso. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades que nos encontramos a la hora de llevarlo a la práctica, fundamentalmente en los centros del extrarradio de la ciudad, es decir, donde una parte notable de la población tiene dificultades de acceso a las nuevas tecnologías y tienen escasa o nula formación.

En definitiva, es imprescindible promover un debate conjunto entre ambas instituciones que posibilite el acercamiento entre ellas y que favorezca un clima de confianza que repercuta en beneficio de la educación del alumnado, profesorado y de la familia, en definitiva, de toda la comunidad. Creemos que la familia es el presente y el futuro de la generación, por lo que se hace necesario pensar y, sobre todo, actuar para ayudarla a que se desarrolle, no de forma paralela, sino cogida de la mano con la escuela.

Un aspecto importante que debemos considerar a la hora de comprender el tipo de relación que desde el centro se establece con las familias tiene que ver con la reflexión en torno a qué estamos haciendo desde la escuela y si responde a nuestros objetivos. Por ello, terminamos planteando una serie de interrogantes que nos invitan a reflexionar: ¿hemos establecido en la planificación de centro los objetivos y ámbitos concretos de participación de las familias?; ¿qué hacemos en el centro para favorecer esta participación?; ¿qué barreras tenemos que la dificultan?; ¿poseemos (maestros y orientadores) la suficiente formación para fomentar la participación familiar?; ¿cuáles son los facilitadores que tenemos disponibles?; ¿disponemos de espacio y tiempo para el diálogo?; ¿les ofrecemos alternativas de formación para que puedan educar a sus hijos e hijas? ...

Farah Mohamed Chaib

Asociación Psicopedagógica de Ceuta

Psicología Infantil

La terapia de conducta infantil (TCI) posee una serie de características diferenciales de la orientación general de la que parte. Se deriva del ámbito de estudio en el que nos vamos a desenvolver, el comportamiento infantil y el contexto social en el que el niño se desenvuelve.

El psicopedagogo o persona que intervenga, tiene que enfrentarse a la hora de decidir si una conducta tiene un carácter adaptativo o desadaptativo, a 2 cuestiones: a) valorar la conducta dentro del contexto del desarrollo; y b) conocer el curso del desarrollo de los problemas infantiles.

Las 2 cuestiones básicas en torno a las que giran las actuaciones del psicopedagogo son: lograr la mayor adaptación y autonomía del niño en su entorno y respeto a los derechos del niño.

LOS INICIOS DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL

La dificultad existente para aceptar que los niños tuvieran trastornos mentales, hizo que se retrasase el surgimiento de la Psicopatología Infantil.

Se consideraba que los niños no podían desarrollar enfermedades mentales y si lo hacían eran transitorias. Esto condicionó el desarrollo de esta disciplina y hace que la Psicopatología Infantil sea la más joven dentro de la Psicopatología.

Los estudios de principios del siglo anterior son importantes, pero al fin y al cabo esbozos de lo que será a partir de los años 60, cuando comienza a tener un cuerpo más estable y es cuando empieza a desarrollarse.

Aportaciones de la Ciencias de la Educación:

• Locke. Tábula rasa.

• Rousseau. El niño nace con sus capacidades, pero hay que permitirle desarrollarlas.

• Pestolazzi. Mezcla las dos tendencias, plantea que el niño tiene una base innata, pero que depende del medio en el que se desarrolle.

• Fröebel. Primer creador en 1.840 del Kindergarten (jardín de infancia) y de la estimulación precoz en la infancia.

Aportaciones psiquiátricas:

• Corriente Organicista: Maudsley escribe un tratado de Psicopatología General y hace mención especial a los trastornos en la infancia y adolescencia.

• Movimiento de Higiene Mental (Meyer) y Orientación Infantil (Beers). Beers se dedica al tratamiento de las enfermedades mentales de la infancia.

• Spitz, nos describe en los años 40 el primer año de vida en el niño a través de sus etapas evolutivas; habla del síndrome de hospitalismo y de la depresión anacrítica en el primer año de vida: “El primer año de vida”.

• Horney, adapta el tratamiento dinámico al tratamiento psicológico en la práctica infantil. Explica los trastornos neuróticos en la infancia y la adolescencia. Adopta un punto de vista evolutivo para describir los trastornos.

• Loreta Bender, es psiquiatra y funda el primer hospital de día para el tratamiento de las enfermedades mentales. Se la conoce por la creación del test gestáltico de Bender. Fue de las pioneras en el tratamiento de los trastornos graves de la personalidad (esquizofrenia infantil) y contribuyó a la descripción de su cuadro clínico.

• Gaubert, escribe los primeros textos psiquiátricos del niño y hace una recopilación muy completa a finales del siglo pasado.

Aportaciones del desarrollo cognitivo y social del niño:

El Evolucionismo, los planteamientos de Darwin son de gran relevancia, debida a la importancia concedida al desarrollo en el aprendizaje del niño.

Estudió al niño para comprender al adulto. Estudió las diferentes etapas evolutivas y las diferencias de aprendizaje asociadas a esas etapas.

También debe destacarse las figuras de:

• Galton y sus aportaciones sobre el estudio de la memoria.

• Terman.

• Binet, como primer creador del test de inteligencia.

• Piaget, el cual plantea de forma clara las diferentes etapas cognitivas a través de la evolución en el niño.

• Gesell, que hace lo mismo pero a nivel cognitivo y motor.

• Preyer, que recoge los conocimientos de su época sobre el desarrollo cognitivo en “The mind of the child”; plantea qué es el desarrollo del niño, qué es la psicología del desarrollo; y por ello se le atribuye la creación de la Psicología Evolutiva.

MODELOS DE CONDUCTA ANORMAL

Como síntesis esquemática podemos destacar que:

- El Modelo Médico tiene en cuenta las alteraciones orgánicas y también cómo se estructura a nivel intrapsíquico. Tiene en cuenta las variables que el sujeto manifiesta en esa conducta problema (Wemer).

- El Psicoanálisis considera poco el nivel orgánico. Centra su explicación en la estructura intrapsíquica; cómo el sujeto organiza los trastornos.

- El Humanista pone el acento en todos los aspectos que están en las relaciones interpersonales. Como complemento pone la incidencia social.

- El Aprendizaje Social hace mayor hincapié en el aspecto interpersonal y la socialización.

Estos modelos han sido integrados en un modelo de Psicología Infantil llamado Psicología del Desarrollo.

La finalidad de la Psicología del Desarrollo Patológico no sólo es determinar las patologías representativas, sino ver cómo los procesos de esas etapas pueden ayudar a mejorar o retrasar las etapas posteriores.

Basándonos en lo visto anteriormente, vamos a hacer una clasificación global de las patologías infantiles más habituales.

TRASTORNOS DEL SUEÑO: Entre 3’4 y 6 años suelen haber problemas de terrores nocturnos, despertarse por la noche, no conciliar el sueño... Entre 5-11 años, ¼ de los niños tiene algún tipo de alteración en el sueño, pero tiende a desaparecer con la edad (12-13 años).

ENURESIS NOCTURNA: La enuresis nocturna es frecuente en niños de 4 años; pero hasta los 5 años no es un problema en sí. De 5-11 años disminuyen las cantidades y es más frecuente en los niños que en las niñas. En las niñas con la pubertad y adolescencia tiende a desaparecer, cosa que no ocurre en los niños, ya que su desarrollo llega más tarde.

APETITO INSUFICIENTE: Es más frecuente en niñas que en niños. Cuando más dificultades se tiene es en los 4-5 años. Con la edad desaparecen los problemas, aunque aparecen otros diferentes.

COMERSE LAS UÑAS: Aumenta con la escolarización (6 años). Aumenta con la edad. En Psicopatología se le llama Onicofagia. Es más frecuente en los niños, y en las niñas suele desaparecer con la adolescencia.

CHUPARSE EL DEDO: Es importante averiguar si ha usado chupete, ya que los niños que lo usan, cuando éste es retirado no suelen sustituirlo por el dedo. Es más frecuente que aparezca en niños que no han usado nunca el chupete.

ACTIVIDAD EXCESIVA: Los niños tienen una mayor actividad conductual que las niñas. Esto es distinto a la hiperactividad, ya que la conducta aquí es perturbadora de su funcionamiento y del de los demás. Esta actividad se calma con la edad.

PROBLEMAS DE LENGUAJE: Disminuyen con la edad. Es más frecuente en niños que en niñas. Las niñas son más precoces en hablar que los niños.

MENTIRAS E INVENCIONES: Más frecuente en niños. El niño utiliza estrategias para negar la realidad o no hacer caso de la realidad y para ello usa la mentira (invenciones). Suele desaparecer con la edad.

ROBOS: Son poco frecuentes en niños normales. Tiene mayor incidencia cuando aparecen las edades de conductas posesivas y desaparece con la edad.

FACTORES DEL MEDIO RELACIONADOS CON TRASTORNOS DE CONDUCTA DEL NIÑO: C.I., Trastornos Somáticos, Trastornos de pesimismo, de agresividad, hiperactividad...

En publicaciones posteriores pasaremos a analizar los procesos de diagnóstico en Psicopatología Infantil, así como los distintos trastornos de forma individual.

Pilar Á. Fuentes Cabrera

Asociación Psicopedagógica de Ceuta

La psicopedagogía está de moda

Parece mentira, pero ha tenido que ser una conocida serie de televisión, Física o Química, ambientada en un instituto de enseñanza secundaria, la que ponga “de moda” la psicopedagogía. No hay un capítulo en el que no aparezca el psicopedagogo del centro educativo ejerciendo sus funciones o siendo nombrado continuamente como profesional, como guía y orientador del alumnado en los diálogos. Tal vez, el motivo no es otro que un guión que ha exagerado enormemente los problemas cotidianos de un centro educativo y sus estudiantes, para poder ejercer un interés lo suficientemente consistente y, tal vez, morboso en los espectadores.

No obstante, ser psicopedagogo, orientador, con todo lo que significa, es algo más que convertirse en el “loquero” de los institutos y otros centros educativos. Ser psicopedagogo conlleva una responsabilidad enorme, que te permite ser detector de necesidades educativas especiales, de psicopatologías, de relaciones causa efecto entre entornos familiares y alumnos, incluso de estructurar adecuadamente los recursos humanos de una empresa, si nos salimos del ámbito educativo.

A esta responsabilidad, la de ofrecer un ejercicio profesional digno y adecuado, tenemos que sumar otra igualmente importante: poner en valor a la psicopedagogía y a sus profesionales licenciados. Es un esfuerzo añadido, que no encontramos necesario en otras licenciaturas ya consolidadas en el conjunto de la sociedad, pero que no disminuye ni un ápice ni la importancia ni la necesidad de su existencia. Una existencia que pronto llegará a su fin como opción para futuros estudiantes, porque los tiempos cambian y los planes educativos, muchas veces sin sentido, también. Una existencia que deja sobre la mesa y en los centros educativos a muchos psicopedagogos que ejercen o esperan ejercer como tales.

Hace un par de años se celebraron en Ceuta las I Jornadas de Psicopedagogía, donde salieron a relucir muchos de estos planteamientos, que tuvieron su respuesta en mayor y menor medida y que llevaron a una reflexión que considero oportuno recordar en este momento:

El título de este escrito resume de manera escueta y, probablemente, poco “académica”, el resultado reflexivo de aquellas I Jornadas de Psicopedagogía: Salidas Profesionales. Unas jornadas brillantes en su organización y de un interés extraordinario para actuales y futuros Maestros y/o Psicopedagogos.

Tres días de ponencias, comunicaciones, paneles de expertos y mesas de debate en los que se intentó discurrir sobre los diferentes campos de intervención y el futuro que se abre al ejercicio profesional de los licenciados en psicopedagogía. Tres días en los que la ilusión y las expectativas de porvenir de los que somos psicopedagogos o futuros psicopedagogos, experimentaron picos hacia el norte y el sur de una gráfica imaginaria que, de existir, habría quedado rematada en el centro del eje vertical.

A modo de reflexión estrictamente personal, mi conclusión final fue que la Psicopedagogía (utilizo la P mayúscula intencionadamente) es una gran desconocida en ámbitos no universitarios o educacionales. La Psicopedagogía se conoce profundamente en ambientes académicos de formación superior, pero no ha llegado aún a la calle, a la sociedad, a los ciudadanos que, al fin y al cabo, son los que tienen la capacidad de subir a la cima del prestigio universitario cualquier titulación. Ellos son los que, en su día a día, demandarán determinados profesionales con una específica formación académica, con una especialización u otra; son sus hijos/as los que se matricularán en aquellas carreras que les sea de su interés, en aquellas que les garanticen un prometedor futuro laboral y personal. Tan desconocida es para los ciudadanos de a pie, que todavía no he encontrado a alguien que no responda cuando le hablo de mis estudios: “¿Psico...qué?”. (Algo menos actualmente, gracias a la serie juvenil citada anteriormente).

También, en el ámbito empresarial, la Psicopedagogía tiene mucho que decir. No vamos a entrar en las múltiples funciones que un psicopedagogo está capacitado para realizar, porque serían tantas y tan sorpresivas para algunos, que el periódico de hoy quedaría corto de espacio. Tiene tanto que decir, que todavía no ha empezado a explicar a los empresarios quién es o qué es un psicopedagogo y cuánto bien le puede hacer a su empresa en cuanto a recursos humanos, orientación profesional, mediación, planificación laboral, etc. etc.

En definitiva, la Psicopedagogía necesita un plan de marketing. Sí, como suena, necesita una seria y académica campaña publicitaria que la haga llegar a todos los rincones de la sociedad y no se quede en los “telarañosos” rincones olvidados de algunas Facultades. Ha llegado el momento, después de 15 años, de dejar de decir que la Psicopedagogía es una profesión eternamente emergente, es hora de tirarse a la piscina a salvar a esa amiga que hace 5 minutos bucea a pulmón y no sale a la superficie a respirar. Si seguimos esperando, aunque consigamos sacarla a flote más tarde, esa importante compañera, habrá perdido cualquier oportunidad de salir adelante. No habrá ningún erudito boca a boca que la salve.

En alguna ocasión, durante las jornadas, llegué a pensar que había una asignatura que no cursé durante la licenciatura: “Psicopedagogía de las lamentaciones”. No se estudia, ni siquiera tiene un programa de esos que te entregan a principios de curso. Es una asignatura que no tiene calificación, para la que no se hacen exámenes, mapas conceptuales ni proyectos de investigación. Simplemente, la llevas contigo a lo largo de tus estudios, mientras los psicopedagogos en activo, se encargan de alentarla con una descripción pesimista de su día a día laboral. Esperemos que los estudiantes aprueben esa asignatura y la condenen al más lejano de los olvidos, con una sonrisa, al recibir el título.

Uno de los ponentes dijo, refiriéndose a las salidas profesionales, que la Psicopedagogía es como un pulpo al que cada vez le salen más patas. La cuestión es: ¿quién se tira al mar a pescarlo? .

Quique Rodríguez
Asociación Psicopedagógica de Ceuta